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基于学科素养培育的深度学习研究
发布人:朱孝兵    日期:2019-03-29     点击:209    IP:222.184.7.10

基于学科素养培育的深度学习研究

康淑敏,曲阜师范大学副校长,教授,教育学博士

内容提要:当今时代的知识习得以知识的创生与意义实现为目标,学习者需要具备善于思考、敢于质疑的学习品质,不断超越的探究精神,以及运用高阶认知技能开展深度学习的能力。推进深度学习,应以塑造创生性学习文化为基础,强化学习者深度学习素养的培育,通过提供具有思维空间的学习任务涵养其多向思维的学习习惯和解决问题的能力,在探究过程中实现知识建构与学习迁移,从知识掌握走向智慧生成与能力发展。

 关键 词:深度学习 学科素养 学习品质

  

    深度学习(Deep Learning)是对学习状态的质性描述,涉及学习的投入程度、思维层次和认知体验等诸多层面,强调对知识本质的理解和对学习内容的批判性利用,追求有效的学习迁移和真实问题的解决,属于以高阶思维为主要认知活动的高投入性学习。[1]

  学科素养是一个宽泛的学科涵养概念,是指学习个体在某一学科领域通过系统的专业教育与自我研修而形成的专业品格和关键能力,包括从事专业活动的基础性能力(如专业表达能力、批判性思维能力、信息素养与反思能力等)和综合性学养(如学科思想与方法、专业知识与技能的掌握等)。其实,对学科素养的理解和界定,需要考虑学科固有的本质特征和学力诉求。以数学为例,其学科素养不仅是掌握算术法则、计算技巧与基本的数理知识,更重要的是通过研究符号与数字的关系,理解数字背后的概念,掌握相关理论法则,形成演绎推理、归纳推理和类比推理等思维方式或数学思想,并用以理解和解释相关现象与关系、解决和处理现实生活中的具体问题。可见,学科素养超越了学科知识和能力的意蕴,包括掌握学科思想、学科基本理论和基础知识的理论素养,学会利用学科方法与思维方式的方法论素养,合理运用学科知识与原理解决实际问题的实践素养以及尊重客观规律、追求真理的严谨态度与科学精神的品格素养。

  学科素养的培育,通常基于学科教育与养成教育实践。一方面,课程教学需要针对学科特点有目的地培养学生的知识、能力和综合素质;另一方面,学生需要具备深度学习的心向和学力,积极主动内化知识、习得能力,通过深度思考与研修,形成科学的思维方式和合理的素养结构。可以理解,学生深度学习能力的发展与其学科素养的培育密切相关,深度学习的发生离不开学习个体的学科背景;而学科素养的培育在很大程度上需要通过深度学习来实现,即需要学习者通过思考、探究、推理、反思等深度学习过程的直接和间接的学习体验与感悟,形成个体的知识结构、专业智慧和解决问题的实际能力以及稳定的学习品格。因此,强化基于专业教育的大学生深度学习素养的培育、促进其学习方式的转变与学习质量的提升,是大学教育的重要方面,也是学生学力发展的重点。

  一、倡导深度学习的理据:时代的学习境遇与诉求

  学习既是学习个体的认知过程,也是根植社会文化背景的意义建构过程。学习群体的思维品质和学习方式,在很大程度上受教育方式和社会文化形态的影响,具有历史普遍性特征,总是随着时代的发展需求和学习理念的变化而发展变化。深入解析群体的学习存在方式,有助于深化对学习的认识、引导学习者革新学习理念与方式,以适应社会发展对学习的诉求。

  ()传统教育方式形成的学习习惯:接受性学习

  我国高等教育存在“唯专业知识教育”的片面性,重视学科知识的系统传授与静态概念性知识的掌握,不重视情境性动态知识的感悟及学科思维方式的训练与本真问题的解决,学习内容和学习评价过多地倚重课本知识。这种教育教学方式虽然能有效完成传递学科知识的任务,但却割裂了学科知识与现实生活的有机联系,限制了学习者的专业视域和能力发展,致使他们主动思考、深入探究的心智投入度低,缺乏怀疑、批判与创新精神,渐渐养成盲目崇拜权威的心理定势和接受“固化真理”的学习习惯。

  真正的学习,在于学习过程中的探究、体验与感悟。单纯的知识积累式学习,难以学会在学科概念层面思考问题,难以形成合理的知识结构与独到的见解。因此,高校的课程教学应深入学科本质,不仅要传授学生学科知识和理论法则,更重要的是要展示知识形成的过程与方法,为学生提供砥砺学习、交流思想的氛围或环境,让学生在获得知识和技能的同时,掌握有效的学科思维方式与方法,形成科学的态度和合理的学科素养。

  ()数字化时代带来的学习流弊:浅表化学习

  学习的信息化程度与知识的来源渠道影响着人们的学习行为。当下,现代信息技术的快速发展和网络的普及利用,带来了学习环境、学习资源和学习方式的改变,移动性数字化的微学习逐渐成为学习的新常态。中国互联网发展状况统计(2015)显示,我国国民的数字化阅读方式逐年增长,其中,增长最为突出的是手机阅读和微信阅读。[2]这标志着我国已进入数字化阅读时代。的确,无论是社会公共场合还是大学校园,到处可以看到人人手机不离手,几乎是不假思索地接受和转发一些碎片化信息。这种随时随地查阅、收发信息的便捷方式和便在效应,有效增强了信息传播的广度和时效性,拓展了人们的学习方式与途径,深受大众尤其是年轻人——“数字土著”的喜爱,学习成为无处不在、无时不在的社会现象。

  但是,数字化给学习带来便利的同时,也带来了学习缺乏深度的问题。随着手机阅读或电子阅读的流行,学习者每天大量浏览网络,常常游离于与学习无关的资源中,往往形成多任务的信息查询、浅层次阅读现象,易导致注意力分散,甚至“学习迷航”或偏离学习目标的结果。此外,这种学习的快餐化现象,潜移默化地影响着人们的学习心理和思维方式,学习者对知识信息的理解往往停留在浅表的感受层面,不能沉下心来研读所接触的内容、深入思考相关问题,自然也难以形成批判性思维能力,更谈不上知识的实质性迁移应用,长久以往容易造成文字感悟力低和抽象思维能力的弱化,难以适应知识经济时代对知识创生的要求。实际上,“互联网+”时代重构了学习资源的集聚渠道与方式,知识信息呈现出瞬息万变的发展态势,信息获取与知识学习自然具有多样性和非确定性特征。这种非确定性本身反而对学习者的信息素养和学习探究能力提出新的更高的要求,更需要用批判的眼光研判信息、生成知识与能力。

  ()知识经济时代对学习的现实诉求:创生性学习

  知识经济时代是一个以知识的创生为基础的高度信息化社会形态。在知识经济社会急遽变迁的大背景下,社会发展由工业生产驱动向知识创新驱动转变,知识与信息成为核心生产要素。知识分布式地存在于动态的社会情境中,知识的形态不断发生变化,知识的内涵与外延不断丰富,知识的创新与传承方式越来越广,呈现出强势的共享性特征。这种知识转型与发展态势,促进了学科知识的有效积累,同时也加速了知识的更新与老化。知识不再是对客观事物的真实表征,而是由主客体相互作用的生成结果。[3]

  高度信息化背景下的知识习得以知识的创生与意义实现为目标,需要深度的理解和基于境脉的价值考量与研判。学习不再是被动地接受知识的过程,而是作用于情境的信息深度加工与知识建构。[4]传统的以接受定论性知识为主的积累式学习以及快餐文化下的浅表化学习,均以了解和掌握前人的知识为目的,主要涉及知识符号表征层面的学习,难以适应知识经济时代知识建构与创生的新要求。当今时代学会学习比掌握知识更重要。学习者需要具有善于思考、敢于质疑的学习品质和勇于创生、不断超越的探究精神及运用高阶认知技能开展深度学习的能力,以形成顺应社会发展的适应能力和竞争力。

  二、理解深度学习的内涵特质及其价值取向

  深度学习概念的提出,源于对学习的深入理解与探索,出自MartonSaljo的研究成果。[5]研究发现,学习是一种由浅入深、由表及里、从已知到未知的探究过程,由此提出了浅层学习和深度学习的概念。浅层学习与深层学习相互渗透,构成了前后连贯的不同学习阶段。通常,学习者根据学习任务采取不同的学习形式或方式。[6]

  ()深度学习的内涵特质

  有别于以单纯的知识获取与记忆为主要特征的浅层学习,深度学习是一种以高阶思维为主要认知活动的持续性学习过程,具有高投入性和建构性的内涵特质。从学习性质看,深度学习源于学习者对未知的探索和对已知的验证与运用,是一种包含复杂学习过程的高级学习阶段。从认知角度看,深度学习是一种运用高阶思维能力(如分析、综合、评价和创造等)对复杂概念或知识的理解与运用,需要学习者对所接触的信息和知识进行深度加工与意义生成,属于复杂的心智活动。从情感维度看,深度学习基于学习者的学习热情、学习内驱力和积极状态的保持,属于高投入的主动性学习。从学习过程看,深度学习的发生基于理解、面向问题解决,具有建构性学习特征。从学习目标看,深度学习以知识的多维意义实现为目标,旨在促进非结构性知识的习得和高阶认知能力的形成与提升。从学习成效看,深度学习能形成复杂的认知结构,且能促进学习结果发生质变和高阶思维能力发展。[7]

  不难看出,深度学习是学习的高级阶段,属于复杂的认知过程和高投入的学习方式。追求知识的建构、意义生成和能力发展是深度学习的应然诉求。深度学习技能的掌握,可以促进学习者深入理解所学内容,形成问题意识和探究精神,逐步掌握解决问题的思路与方法。这种高质量的学习品质可以改变学习者的存在状态和发展方式。

    ()深度学习的价值取向

  1.强调学习的高投入性

  学习的高投入性是深度学习的基本要求,包括学习的高认知投入和高意志投入。前者体现在学习主体高层次心智活动层面,包括归纳、演绎、分类、推理等认知层面的思维活动,强调深入内容实质的探究活动,旨在实现高层次学习目标。后者主要体现在学习主体的主动性上,表现在学习态度、探究精神和学习专注力等情感意志层面。

  深度学习的发生,基于学习者的内在需求和学习兴趣,取决于个体的学习投入程度和学习坚持力,关切学习过程的真实体验。无论是积极学习状态和学习激情的保持,还是高阶思维能力的运用与知识的意义建构以及学习过程的监控与反思,都需要学习者高强度的情感投入与认知投入以及学习的自我约束。这些成为深度学习发生的内源动力保障,也是衡量深度学习意志品质发展水平的重要标志。[8]

  2.注重知识的理解与整合利用

  触及学习内容本质、追求知识的深层理解与运用是深度学习的核心目标。深度学习理论认为,知识的获得不是简单的知识叠加与记忆,而是理解基础上的知识整合与运用。[9]因此,深度学习源于对未知事物的探索,强调学习者的理解性学习与多维知识整合。深度学习过程是学习者所接触的新知识与原有认知结构建立实质性联系的过程,需要学习个体对所学内容追本溯源,深入探究知识背后的思想方法,对知识的取舍做出合理的判断与把握,从而生成知识与意义。

  由此可见,深度学习的过程是一个理性探索的过程,强调学习者学习过程的深入思考与亲身体验以及学习内容的融会贯通,以实现学习目标、发展高阶思维能力。

  3.促进学习结果发生质变

  实现学习迁移是深度学习的发展指向。学习迁移指的是在某种学习活动中获得的知识或技能对其他学习的影响或在其他情境中的合理运用。众所周知,事物之间存有相同的要素与规律,人们对某种事物规律的认识与掌握,通常成为认识其他事物及其规律的基础或客观依据。源于此,深度学习要求学习者既要理解学习内容的结构化知识,更要对学习内容做出批判性吸收,从而掌握复杂的概念与情景结合的非结构化知识或技能,并将这种深加工的知识或技能用于新的情境,使学习结果发生质变或迁移,实现“触类旁通”的学习预期。

  总之,深度学习是一种基于理解的有意义学习,以知识建构、意义实现和能力发展为目的。学习个体的学习经验、原有的知识结构和认知水平,是深度学习发生的基础和前提。学习的主动性、学习投入程度和学习保持力是深度学习的内源保障。学习者在知识积累和技能发展以及问题解决方面发生的质变结果或学习迁移,是学习目标达成、学习增值的具体体现。

  三、促进深度学习发展的思路

  任何学习的发生都需要相应的外部条件和内部因素。学习的外部条件是指学习的支持性环境或给养基础,包括整体的学习氛围和促进学习发生的激励机制与活动载体。内部因素是指学习者自身所具备的学习状态和学习能力。这些内外部因素共同作用于学习行为和学习过程,形成学习发生的关键性要素或促进因素。

  ()塑造创生性学习文化

  推进深度学习需要强有力的学习文化支持。学习文化,可以理解为一种学习的文化环境或“精神氛围”,[10]渗透着学校对学习的认知和学习理念,蕴含着群体的学习心理,具有潜在的精神引领作用。[11]学习文化的塑造应以创新为灵魂,以追求卓越为目标,通过浓厚学习氛围的营造和激励性学习机制的建立,形成促进深度学习发生的生态环境,以涵养学生良好的学习习惯与品质。

  1.营造自我超越的精神文化

  积极的学习环境对学习者有着耳濡目染的作用,有利于培养学生对专业学习的热爱和专注,形成积极向上、主动进取的学习态度和自我超越的学习精神。为此,理念上,要树立崇尚创生的价值观,使自我超越的专业精神和追求卓越的学习风气成为集体共享的价值认知与实践取向。整体上,要注重学习生态的创建,营造支持性学习环境,使教育环境中隐性学习资源成为学生“可理解、可经历的隐性课程”以及追求卓越的学习给养(Affordance)[12]实践中,注重涵养式阅读的养成教育。以读书活动为载体,通过读书沙龙、经典诵读、名著导读等系列活动,让书香成为凝聚人心的学习氛围,从而潜移默化地滋养学生的学习品格。课程教学中,应体现以生为本的教育理念,营造宽松的心理环境,留出足够的思考空间让学生处于深层次的认知参与和多形式的学习体验,使他们能真正走进知识、深入体悟课程的学理基础、涵养多维思维的学习习惯。

  2.创建追求卓越的制度文化

  推进深度学习,不仅需要学习认知、学习意志、学习行为等综合学习素质的不断强化,也需要崇尚卓越学习制度的激励与促进。学习制度,广义上讲,是教育教学实践中形成的价值信念、制定的相关制度和共同认可的行为规范,起着隐性的激励与促进作用,规范着群体的学习取向,使之成为稳定的行为自觉。因此,需要建立导向创新的激励机制和鼓励创新的学习制度,提出具有挑战性的学习要求和认可标准,以激发群体学习潜能的发挥和创新欲望,促使学习者自我完善、不断发展。譬如,本科生创新科研项目的设立、奖励学分政策的制定和开放性试验项目的推广以及规定性与拓展性社会实践活动的开展等,都可以发挥积极的导向功能,引导学生不断超越自我,使创新逐渐成为有意识的学习行为或追求卓越的行为自觉。

    3.建立协同发展的行为文化

  学习行为文化是学习群体表现出来的具有共性特征的行为样态,体现着学习者的身份认同与行为取向。建立协同发展的学习行为文化,基于对学习群体能量转换的认识。学习是社会性、情境性的互动过程。学习群体蕴藏着极大的智慧潜能,可以促进知识经验的聚合和视界的碰撞与融合。因此,需要树立协同发展的群体观念,在课堂场域、实践场所甚至虚拟社区建立学习共同体,既要让学生在探索和感悟学科思想的过程中掌握知识、习得技能,又要注重学习群体的互助交流与协同发展。以项目学习、任务探究、素质拓展活动为载体,使学生学会多视角看待问题,在探究过程中学会责任担当与经验分享,在互动中分享集体的智慧、感受合作的力量,从而从单纯的知识学习走向意义生成基础上的能力发展。[13]

  ()强化深度学习素养培育

  促进深度学习发生的关键在于提升学习者学习素养。学习素养是学习发生的内源要素,由学习意志力要素和学习能力要素组成,在学习过程中起关键作用。

  1.培育主动进取的学习品质

  学习品质指的是学习主动性、学习态度、学习约束力和心智投入状态等隐性特质,在很大程度上决定着学习的质量与成效。学习品质的培育应依托专业、贯穿大学教育的全过程,从学科思维的高度培育学生尊重客观规律、崇尚科学的学术精神和严谨认真的学习态度;从学习意愿层面引导学生明确学习目的,培养专业学习兴趣和探究欲望,养成深度学习的习惯;从实践层面鼓励学生独立思考、大胆探索,养成敢于挑战、勇于创新的学习风格;从学习质量层面引导学生对所学知识的真实性、价值性进行多角度思考与研判,用审慎、批判的眼光看待学科知识与现实问题,使他们逐步形成正确认识事物的思路与方法以及主动进取的学习品质。

  2.培养敏锐的专业阅读能力

  阅读是人类一生都需要坚守的学习方式和生活习惯。对专业学习而言更是如此,阅读可以促进思考、开阔视野、丰富专业体验与阅历。课程教育应坚持经典研读与群书博览相结合的原则,制定严格的专业阅读计划,明确具体的阅读要求,引导学生养成良好的专业阅读习惯。一是倡导学科经典研读,启蒙专业思想。列出必读经典文献目录,让学生有计划地开展阅读,仔细品味经典内容,感悟经典内涵,深化对经典普适性价值的认识,领会蕴藏在字里行间的灵动思绪和思想精髓。二是推进专业泛读,拓展专业视野。制定阶段性阅读计划、规定基本的专业阅读量,让学生大量阅读、广泛涉猎,以保持思想的鲜活与学术观念的与时俱进。三是推行批判性阅读,培育专业洞察力。鼓励学生以质疑与省察的态度进行独立思考和理性思辨,敢于突破权威定势和原有的思想体系,尝试从学术思维视角理性判断文献隐含的疑点,触发由此及彼的联想,以训练思维的宽度与厚度,培养具有独特专业思想的学术品格。

  3.强化专业思想表达

  如何把思想观念转换成语言且用合乎逻辑的规范方式表达出来,是专业人士必备的基本素养。教学中应有计划地将思想表达训练融入课程学习全过程。一是要强化思想表达的“内孕思维”训练[14],即观点表达前的深入思考或思绪梳理。无论是口头表达还是书面展示,都需要精心构思和深层次的信息加工。这种高阶思维能力需要有意识的训练和养成。有必要提供针对性的思维训练,让学生学会对事物的触发感悟孕育构思成心理语言,并学会将内在思维显性化,即将思维的内部言语外化成自然语言。二是要强化语言表达训练,练就优质的表达力。注重学习内容的分析与概括,引导学生学会准确得体地传递信息、表达思想。根据学习任务类型,让学生将所思所想所做的内容以读书报告、项目总结和学习体会等方式提炼展示出来进行交流与分享。通过多形式有计划的训练,使学生学会构思孕育思想、有效表达观点,培育有思想、善沟通、有独立人格的专业人士。

  4.注重思辨能力培养

  思辨能力,是由多种认知过程要素(阐释、分析、综合、判断、推理、评价、自我调节等)和情感特质(好奇、开放、自信、坚毅等)组成的高层次思维能力。[15]这是大学教育中能力培养的核心目标之一,也是目前大学生学科素养中相对薄弱的方面。思辨能力的培养应融入课程教学过程、贯穿大学教育始终,在传授学科知识的同时淬砺积极的思维品质。可以根据学科专业特点,预设辩证思维过程,有意识地培养学生的思考技巧与质疑特质,使其逐步养成良好的思辨能力和理性反思能力。以文科为例,文科知识缺乏理科知识的连续性和逻辑性等刚性特征,学生多采取变通性思维方式产生观点,容易导致思维的严密性与逻辑性不强的现象发生。教师可以把思辨技能的训练有机融入每门课程的内在结构与逻辑关系中,通过设计具有思维空间的学习任务引导学生辩证地思考问题。譬如,可以精选具有吸引力和挑战性的辩题,制定规则引导学生进行辨析推导,以训练其逻辑思维的缜密性和表达的条理性与准确度,使他们在提高思维严谨性的同时拓展思维的发散性,逐渐掌握思辨的方法与技巧,形成慎思明辨的能力。

  5.养成自我反思习惯

  反思是一种高层次认知活动,是形成良好悟性与内省力的有效学习策略。自我反思是以自己的学习现状为思考对象,对自己的学习计划与完成情况以及学习成效进行过程监控与结果评价。反思的过程既是积极的自我认知过程,也是深入的情感体验和感悟过程,又是自我调节的过程。通常,学习者需要运用元认知策略制定自己的学习计划,并对学习任务的推进和阶段性学习计划的落实进行监控。学习过程中,需要自我省察学习质量和学习目标的达成度,不断修正学习中的缺陷与不足,以促进学习目标的实现和自我认知能力的提高与发展。

    ()提供促进深度学习的活动载体

  深度学习的发生,基于具有一定思维空间和挑战性的学习任务或活动载体。课程教学需要在传授知识的同时,引导学生应用知识、探求未知,赋予学生更广阔的学习空间,从而引发他们深入思考、亲身体验,不断促进知识的生成与能力发展。

  1.倡导问题化学习

  问题化学习是用问题主线贯穿学习过程,将核心问题转化成系列学习任务的高投入性学习活动,强调深入理解基础上的知识获得,重点培养学生的探究意识和能力。以知识的关联为思考前提,依据具有内在联系的驱动性问题,创设具有思维空间的学习任务,将学生置于真实情境围绕针对性问题展开学习。通过问题网学习链的统领,拓展已知与无知之间的张力,引导学生学思结合,推进学习持续深入,学会把问题探究结果转化为合理的知识结构,实现知识的连续建构与学习的有效迁移。[16]

  2.推进实践性学习

  实践性学习注重将学习置于具体的实践情境,强调学生的亲身体验,使学生通过观察性学习和参与性实践获得真实的学习体验,实现理论与实践的有效联通以及知识的建构与转化。实际上,许多专业教育(如师范、法律、医学、建筑等)都强调“知行合一”,注重基于学习样例或情境性素材的实践性学习。这种学习符合情景认知理论的主张。情景认知理论认为,学习是学习者获得知识和经验的过程。学习的实质,是在主客体相互作用的基础上不断内化知识、增长实践能力的社会化过程。[17]所以,专业教育需要融通理论与实践,强调课程教学的实践取向,既要注重学科理论的实践性理解,又要注重学科知识的实践运用,还需要引导学生用科学的方法验证理念或理论,使学习成为经历分析、推断、概括的思维活动和真实体验,使学生在边学边实践的过程中获得知识与能力。

  3.开展主题性学习

  主题性学习是以主题为引领或围绕主题开展学习的一种学习形式,强调探索基础上的知识生成。主题可以是专业学习中的某个知识点、某个有争议的学科概念或师生共同关心的具有实际意义的问题。教师可以围绕主题确定开放性学习任务和学习预期,引导学生以融会贯通的方式整合多渠道知识完成学习任务。例如,可以让学生把所学的课程内容或课程模块的知识体系用思维导图的形式展示出来,学生需要认真梳理知识的脉络和关键知识点,通过分析与综合编制专业知识结构图。这一学习过程既可以引导学生以科学的方式领悟学科知识体系和教材体系的纵向脉络,把握课程的精髓与灵魂,将所学的内容提炼、表征出来,以发展概括能力;还可以促进学生自我反思,发现自己在哪些层面或知识网络节点上的欠缺与不足,以便及时采取补救措施、优化知识结构。这种归纳总结式的提炼过程可以深化对学习内容的理解,促进知识结构化。

  4.强化拓展性学习

  拓展性学习是将探究的内容和范围由课内延伸到课外,注重探究过程的经历体验和知识的拓展性生成、追求知识运用的实践创新。可以根据专业特点开放学习内容、拓展学习渠道,渗透相关现实课题,设计体现学习广度和深度的启智性学习任务,引导学生以合作的形式进行科学探究,以激发他们学习热情和探究欲望;也可以以学科竞赛为载体,引导学生运用多学科知识、多层次技能解决实际问题,强调学科思维方法的综合利用,以激发他们的创新意识与创造潜能;还可以以项目学习的形式,让学生围绕探究课题广泛收集资料,寻求问题解决的方法与思路,探索知识形成的过程,培养尊重客观规律、追求真理的严谨态度与科学精神,使他们不断拓展专业素质、提升实践能力。

 

 

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